引言

對教育中表現(xiàn)出對不受約束的、自由的感情用事的重視，但與社會團結的力量對比，只是取得很小的進展。在美國臨近參加第二次世界大戰(zhàn)的時期，這種社會團結力量變得越來越強大。同時，進步教育運動對初等教育作出了如此有價值的貢獻，例如，把兒童看做一個“整體”，既注意學習態(tài)度又重視情緒的重要性，特別強調個別差異、極大地擴展和多樣化的課程、被重新界定的“活動”的重要性等。

甚至在一些更為傳統(tǒng)的學校里，所有這些觀點似乎都產(chǎn)生了影響。但是，在第二次世界大戰(zhàn)結束時，已經(jīng)在教育界得到廣泛傳播的進步教育，又受到了一次新的日益加劇的攻擊。雖然法西斯勢力已被打敗，但美國仍不感到安全，與德國的“熱”戰(zhàn)換來了與蘇聯(lián)的“冷”戰(zhàn)。盡管在學校里培養(yǎng)了作戰(zhàn)英雄，但至少人們并不把熱戰(zhàn)的勝利部分地歸于學校。相反，憂心忡忡的批評者轉而把學校作為冷戰(zhàn)挫敗的替罪羊。威靈頓公爵曾把滑鐵盧的勝利歸功于伊頓公學的運動場，普魯士人也曾將在普法戰(zhàn)爭中的勝利歸于普魯士的學校教師。

但是，美國人卻不這么認為，反而認為不應該如此感激學校。批評者對學校的攻擊主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，重新指責學校的過錯是過分的浪漫主義。此外，雖然兒童的自由和興趣頗為重要，但是，進步教育家應該對過分重視自由和興趣而忽視兒童在基本學科上的訓練負責。另一方面，反對進步教育家在教育科學研究中提出的學習復雜性的觀念。批評者要求，通過回到傳統(tǒng)的學習方式來簡化這些復雜性；反批評者則認為，這種做法是過分簡化的。

例如，閱讀就是一個適當?shù)睦樱u者不顧很多科學研究在閱讀上提出的整詞教學法或“看圖說話”教學法，仍然一意孤行地要求回到語音教學法。不過，這些批評并不完全是消極的。那些保守主義者似乎也有一個明確的基本原理，雖然他們并不總是清楚表達或理解這一基本原理，但這一基本原理從人文主義那里得到了啟示，試圖用一道表面上已無最后退路的防線來抵御經(jīng)濟主義的侵犯和進步主義的相對主義。

因為社會忽視應該得到重視的“基礎教育”，所以，一些保守主義者建議，社會應該實施一種由少數(shù)有見識的學者評價為好的教育。因為他們指出，美國社會不是一個民主社會，而是一個共和社會，這樣做可以避免多數(shù)人的偏愛。在進步教育發(fā)展半個世紀之后，對它進行一次嚴格的重新評價，那是不奇怪的。對此，沒有一個人會反對這樣做。但是，教育家極為不滿批評這些學校時的諷刺性攻擊，也極為不滿使民眾對整個教育事業(yè)逐漸喪失信心的惡意的機會主義宣傳。

總之，對進步教育的指責與反指責的論戰(zhàn)，是美國教育史上對學校教育的最激烈的和最廣泛的批判。但是，這場教育上的“冷”戰(zhàn)，更多的表現(xiàn)會在以后的章節(jié)里再述及。在所有的正規(guī)教育類型中，中等教育是人們最希望得到的教育之一。因為中等教育是教育階梯上使人得到機會和提升的一個梯級，所以，它受到人們的重視。于是，長期以來，教育家和其他行業(yè)的人對中等學校給予了密切的關注。例如，中等學校的目的應該是什么，它的課程應該由什么內容組成，以及它應該招收什么對象入學，等等。這些問題隨著時代的發(fā)展而不斷地增加。

在這些問題中，最重要的無疑是最后一個問題。更為特別的是，這個問題能采用不同的方式提出。中等教育應該是對所有人開放，還是僅僅對少數(shù)人開放？它應該是普及的，還是選拔的？它應該是以機會平等為基礎的，還是以社會地位為基礎的？顯然，人們在這一點上的看法，必然將決定他們所認為的中等教育目的應該是什么。另外，還有一個值得關注的問題是，中等學校應該基本上注重青年為升大學做準備，還是注重培養(yǎng)他們直接參加社會生活的能力？

它們的基本職責應該是準備性的，還是終結性的？在這一點上的看法與在招收對象上的看法一起，進一步?jīng)Q定了中等學校課程問題。就是說，它應該是給所有學生提供相同的課程，還是根據(jù)學生的不同情況提供不同的課程？課程應該是必修的，還是選修的？還有，中等學校的課程應該是強調普通教育，還是強調職業(yè)教育？附帶需要探討的是，中等教育的年限應該多長？中等教育與下面的初等教育以及上面的高等教育的適當分界線是什么？

古典文法學校的起源古代希臘社會是首先認為有必要找到上述問題的答案的一個社會。古希臘人在東地中海地區(qū)的經(jīng)濟和政治生活中的領導地位迅速提高，使得他們迫切需要提供初等學校水平以上的教育機會。在社會相對比較簡單和僅僅要求道德教育與體育的時候，初等教育就足夠了。諸如勇敢、堅忍、尊敬、服從、忠誠和節(jié)制等品質或德行的培養(yǎng)，可以通過訓練或養(yǎng)成習慣來達到。

但是，由于經(jīng)濟發(fā)展而產(chǎn)生的休閑時間的增加以及政治盟主權的獲得，因此，古希臘人提出了新的要求，這導致了他們的極大反思。他們對社會慣例的好奇，也導致了對這些管理或制度的探究，而探究又引起了改革。總之，古希臘人逐漸認識到，在這方面，僅僅由訓練或養(yǎng)成習慣組成的一種教育已經(jīng)不能滿足需要。因此，一種更加注重智力的教育是適宜的。當時社會的一些公共討論，無論是政治問題還是哲學問題，都是古希臘人不感到陌生的。然而，參加這些公共討論的能力，要求通過初等學校水平以上的教育來培養(yǎng)。它特別要求，清楚地和有說服力地進行自我表達的能力。

因此，沒有多久，中等學校就出現(xiàn)了。這種中等學校使學生掌握有效的自我表達所必需的文法、邏輯和修辭等語言技巧。那些非常幸運地得到這種學校教育的人，也就得到了提升和突出自己的機會，或在法庭上作慷慨激昂的演說，或在公共集會上贏得選票，或在哲學辯論會上雄辯地闡述自己的論點。于是，在初等學校之上設立了兩種中等學校，以使古希臘青年為得到這些更廣泛的機會做準備。

其中，一種中等學校側重哲學，另一種中等學校偏于修辭。這兩種中等學校都提供了文法的基本訓練。但是，哲學中等學校把文法作為訓練學生參與后來的邏輯和倫理討論的一個先決條件，而修辭中等學校則把文法作為非常實際的目標，即為有效的公共演說做準備。教育上很少有獨創(chuàng)性的羅馬人，在征服希臘人之后，從希臘人那里接過了這種類型的中等學校。在這之前，羅馬人對文化教育的要求實在低得可憐。但是，正如公元2世紀羅馬傳記作家托尼斯所說的，當羅馬人如此完全地沉溺于長期的戰(zhàn)爭中，以擴展它的帝國領土時，它怎么會顧得上其他方面呢？

然而，當羅馬作為一個世界強國出現(xiàn)時，在希臘模式上的中等學校開始設立，以便提供對帝國統(tǒng)治者來說是必要的高級訓練。不過，對所接過的希臘中等學校，羅馬人作了一些微小的修改。在希臘時代，哲學中等學校和修辭中等學校多少是并列的；但在羅馬時代，前者卻多少有點從屬于后者。在羅馬，哲學中等學校扮演了不太重要的角色，是男孩進入修辭中等學校之前的一種文法學校。不善于哲學思考而精于公共事務管理的羅馬人，感到這種安排適合于他們的完美公民的典型，演說家的教育。如果認為，像演說家那樣重要的羅馬帝國官員，就不需要接受比在正式的文法規(guī)則和著名的修辭技巧中可能包含的更廣博的教育，那顯然是錯誤的。

事實上，如西塞羅那樣的演說家和昆體良那樣的修辭學教師都認識到，帝國的未來統(tǒng)治者需要擴大普通教育的基礎。正如古代羅馬歷史學家塔西佗說過的，他們需要“用知識的全副盔甲充分地武裝起來”。他們需要懂得希臘的自由藝術－算術、幾何、天文和音樂等“四藝”，以及文法、修辭和邏輯等“三藝”。他們特別需要熟悉最好的散文家和詩歌家的文體。也就是說，他們既要熟悉希臘的作家，又要熟悉羅馬的作家。所以，希臘文和拉丁文這兩種語言都被列為教學用語。

結語

但是，僅僅學習別人的文章格式是不夠的，羅馬青年還應該練習自己的寫作特色。這種練習加上詞法和句法等學習，就是羅馬的文法學校在青年準備進入修辭學校之前所提供的教育。如果演說術仍是影響公共政策的一個極其重要的手段，那么，文法學校的生命力就會繼續(xù)存在。